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Ausführungsverordnung zur gesetzesvertretenden Verordnung über die Zweite Theologische Prüfung

vom 11. August 2020

KABl. S. 142

Das Landeskirchenamt hat aufgrund von § 21 der gesetzesvertretenden Verordnung über die Zweite Theologische Prüfung vom 29. Mai 2020 (KABl. S. 105) folgende Verordnung beschlossen:
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§ 1
Ausbildungsportfolio
(zu § 2 Absatz 3)

( 1 ) 1 Die Vikarin oder der Vikar führt während der Ausbildungszeit ein Portfolio, in das sie oder er Nachweise und Werkstücke einzustellen hat. 2 Die Vollständigkeit des Portfolios ist Voraussetzung für die Zulassung zur Zweiten Theologischen Prüfung.
( 2 ) Das Studienseminar regelt Ort und Zugang des Portfolios und bietet der Vikarin oder dem Vikar eine Einführungsschulung für die Nutzung des Portfolios an.
( 3 ) Das Portfolio ist von der Vikarin oder dem Vikar nach Maßgabe von Abschnitt A. der Anlage zu dieser Verordnung zu führen.
( 4 ) 1 Das Portfolio ist auf Anforderung dem Studienseminar vorzulegen. 2 Es ist Gegenstand der während der Ausbildungszeit mit der Vikarin oder dem Vikar geführten Gespräche über den Stand ihrer oder seiner Kompetenzen.
( 5 ) Die von der Vikarin oder dem Vikar zu den einzelnen Kompetenzbereichen für das Portfolio gewählten Dokumente und Werkstücke sind in den einzelnen Teilprüfungen der Zweiten Theologischen Prüfung in den Kolloquien zu präsentieren.
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§ 2
Formative Kompetenznachweise
(zu § 4)

1 Nach Erbringung eines Kompetenznachweises führt das Studienseminar jeweils ein Gespräch mit der Vikarin oder dem Vikar über den Stand ihrer oder seiner Kompetenzen. 2 Über einen den Anforderungen nicht genügenden Kompetenznachweis hat das Studienseminar die Vikarin oder den Vikar schriftlich zu informieren und eine Frist zur Überarbeitung zu setzen.
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§ 3
Summative Kompetenznachweise
(zu § 5)

( 1 ) Die einzelnen Teile der Schulunterrichtslehrprobe im ersten Abschnitt der Teilprüfung des Kompetenzbereichs „Lehren und Lernen“ werden nach Abschnitt B. der Anlage zu dieser Verordnung durchgeführt und bewertet.
( 2 ) Der Essay im Kompetenzbereich „Allgemeine Berufskompetenz“ wird nach Abschnitt C. der Anlage zu dieser Verordnung erbracht und bewertet.
( 3 ) Die vier Kolloquien in den einzelnen Kompetenzbereichen werden nach Abschnitt D. der Anlage zu dieser Verordnung durchgeführt und bewertet.
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§ 4
Termine
(zu §§ 7 und 9)

Antragsfristen für die Zulassung zur Zweiten Theologischen Prüfung sowie die Termine für die summativen Teilprüfungen sind der Vikarin oder dem Vikar rechtzeitig mitzuteilen.
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§ 5
Inkrafttreten

Diese Verordnung tritt am 1. September 2020 in Kraft.
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ANLAGE

A. Ausbildungsportfolio
(gemäß § 2 Absatz 3 der gesetzesvertretenden Verordnung über die Zweite Theologische Prüfung)
Erwartungshorizont und Durchführung
Die Vikarinnen und Vikare führen in der Ausbildungszeit ein Portfolio, in das Nachweise und Werkstücke (z. B. Dokumente oder Reflexionen) eingestellt werden. Die Vollständigkeit der Nachweise und Werkstücke im Portfolio sind Voraussetzung für die Zulassung zu den summativen Teilprüfungen der Zweiten Theologischen Prüfung.
Das Ausbildungsportfolio gibt einen Einblick in die theologische Werkstatt der Vikarin oder des Vikars. Es ist der Ort der Dokumentation von individuellen Erkenntnissen und Ergebnissen aus dem Lernprozess im Vikariat. Hierzu gehört auch die Evaluation des eigenen Lernprozesses, aus der sich Konsequenzen für zukünftiges berufliches Handeln abzeichnen sollen.
Die Vikarinnen und Vikare führen jeweils ein eigenes Ausbildungsportfolio. Das Studienseminar regelt Ort und Zugang, die verbindlich zu nutzen sind. Die Landeskirche klärt die nötigen Rahmenbedingungen. Das Studienseminar sieht entsprechende Einführungsschulungen für die Vikarinnen und Vikare vor. Für die Nutzung ist jede Vikarin, jeder Vikar selbst verantwortlich.
Ziel ist,
  1. das eigene Handeln für sich selbst zu dokumentieren und sich und anderen Belege für die eigene Wahrnehmung im Blick auf Kompetenzerwerb und Performanzfähigkeit zu sammeln,
  2. die Bedeutsamkeit einzelner Informationen und Dinge aus handwerklicher, pastoraltheologischer und kirchentheoretischer Sicht zu erkennen, Zusammenhänge herzustellen und Einsichten zu formulieren. An dieser Stelle liegt der Fokus auf Textarbeit und Rückmeldungskultur und
  3. den Wert des Gelernten zu erkennen, indem Informationen priorisiert und adressatenorientiert präsentiert werden. Dazu ist das ausgewählte Material nachvollziehbar zu kombinieren und im Kontext des Kolloquiums zu präsentieren.
Zu den jeweiligen Kompetenzbereichen sind die nachfolgend näher beschriebenen Dokumente und Werkstücke im Ausbildunsportfolio zu speichern:
Allgemeine Nachweise:
  • Dokumentation einer teilnehmenden Beobachtung (bis 5 Tage vor dem regionalen Studientag nach der Einführungsphase) nebst praktisch-theologischer Auswertung
  • Ergebnisprotokolle der fakultativen Ausbildungsgespräche
  1. Kompetenzbereich „Gemeinschaftlich feiern“
    • Teilnahmebeleg an einem Andachtscoaching
    • Teilnahmebeleg an einer Schreibwerkstatt oder Erzählwerkstatt (mindestens ein ganzer Studientag)
    1.1
    Formative Nachweise (mit Option einer Überarbeitung)
    • Beleg der Rückmeldung der Ausbildenden auf das Portfolio am Ende der Basisphase
    • Zwei Protokolle von Gottesdienstberatungen nach dem Modell kollegialer Beratung (Beratung eines eigenen Gottesdienstes mit Manuskript und eines fremden Gottesdienstes) mit einer anschließenden kurzen pastoraltheologischen Auswertung (max. 1 DIN A4-Seite).
    • Reflexion des Lernprozesses der Basisphase im Kompetenzbereich „Gemeinschaftlich feiern“ (der Umfang soll 5.000 Zeichen inkl. Leerzeichen nicht überschreiten) als Grundlage für das Ausbildungsgespräch
    1.2
    Werkstücke für das Kolloquium
    • Eine Kasualpredigt mit methodengeleiteter Beschreibung der Hörerinnen und Hörer
    • Manuskript eines Sonntagsgottesdienstes inklusive Predigt mit schriftlicher Fremdeinschätzung
    • Erschließung eines selbstgewählten Projekts im Kompetenzbereich mit Dokumentation in einer für das Portfolio und die Kolloquiumssituation angemessenen Weise
    • Reflexion des Kompetenzbereichs insgesamt (der Umfang soll 5.000 Zeichen inkl. Leerzeichen nicht überschreiten) mit Begründung der Auswahl der Werkstücke
  2. Kompetenzbereich „Lehren und Lernen“
    2.1
    Formativer Nachweis (mit Option einer Überarbeitung)
    • Dokumentation einer teilnehmenden Beobachtung zur religiösen Kommunikation mit Reflexion ihrer Kontextabhängigkeit (im Bereich des Religionsunterrichtes oder der Konfirmandinnen- und Konfirmandenarbeit)
    • Schriftliche Vorbereitung von zwei Unterrichtsbesuchen mit rückblickender Reflexion des Verlaufs der Unterrichtstunden im Anschluss an die Auswertungsgespräche
    2.2
    Werkstücke
    1. Für die Schulunterrichts-Lehrprobe:
      • Dokumentation eines Unterrichtsentwurfs zur Vorbereitung der Lehrprobe mit didaktischer Einordnung in eine Unterrichtseinheit (der Umfang soll 35.000 Zeichen inkl. Leerzeichen nicht überschreiten)
      • Reflexion des Lernprozesses im Rahmen der Schulunterrichts-Lehrprobe (Umfang von 7.000 bis 10.000 Zeichen inkl. Leerzeichen)
    2. Für das Kolloquium:
      • Auswahl von zwei Werkstücken aus dem Portfolio zur religiösen Kommunikation in unterschiedlichen kirchlichen Bildungskontexten (außer Schule) und zur Rolle der Vikarin oder des Vikars in diesen Kontexten
      • Reflexion des Kompetenzbereichs insgesamt (der Umfang soll 5.000 Zeichen inkl. Leerzeichen nicht überschreiten) mit Begründung der Auswahl der Werkstücke
  3. Kompetenzbereich „Helfen zum Leben“
    3.1
    Formativer Nachweis (mit Option einer Überarbeitung)
    • Beleg der Rückmeldung der Ausbildenden auf das Portfolio am Ende der Basisphase
    • Reflexion des Lernprozesses der Basisphase im Kompetenzbereich „Helfen zum Leben“ (der Umfang soll 5.000 Zeichen inkl. Leerzeichen nicht überschreiten) als Grundlage für das Ausbildungsgespräch
    3.2
    Werkstücke für das Kolloquium
    • Drei – methodisch fundierte – Gesprächsdokumentationen mit zeitlichen Abständen aus verschiedenen Phasen des Vikariats, davon eine reflexive Dokumentation einer kollegialen Beratung, die mindestens 3.500 Zeichen umfasst.
    • Erschließung eines selbstgewählten Projekts im Kompetenzbereich mit Dokumentation einer für das Portfolio und die Kolloquiumssituation abgestimmten Weise. Sofern in diesem Bereich ein Kurs Klinische Seelsorge Ausbildung absolviert wird, wird die Art und Weise der Dokumentation zu Beginn des Kurses eigens thematisiert.
    • Reflexion des Kompetenzbereichs insgesamt (der Umfang soll 5.000 Zeichen inkl. Leerzeichen nicht überschreiten) mit Begründung der Auswahl der Werkstücke
  4. Allgemeine Berufskompetenz
    4.1
    Formativer Nachweis
    • Probeessay (bis 5 Tage vor Gesprächstermin) nebst Auswertung
    4.2
    Werkstück für das Kolloquium
    • Essay zu einer ausgewählten aktuellen Fragestellung (Auswahl aus drei Themen) mit einer Bearbeitungsdauer von 5 Tagen. Der Essay muss mindestens 10.000 Zeichen und darf maximal 15.000 Zeichen inkl. Leerzeichen umfassen.
B. Schulunterrichts-Lehrprobe im Kompetenzbereich „Lehren und Lernen“
(gemäß § 5 Absatz 2 der gesetzesvertretenden Verordnung über die Zweite Theologische Prüfung)
Vorbemerkung
Hinsichtlich der Erwartungen wie auch der Anwendung der Bewertungsmaßstäbe ist zu berücksichtigen, dass die Vikarinnen und Vikare sich im Schulpraktikum in einer Anfangssituation befinden. Das ist in dieser Phase zu bedenken. Bis zum Abschluss des Vikariats werden sie ihre Kompetenzen noch erweitern. Das wird dann im abschließenden Kolloquium erkennbar werden.
  1. Unterrichtsentwurf
    Erwartungshorizont
    Der Unterrichtsentwurf umfasst die Planung einer Lehrproben(doppel)stunde, didaktisch eingebettet in eine mehrstündige, in sich abgeschlossene Unterrichtseinheit. Dabei handelt es sich entweder um eine kurze Unterrichtseinheit mit mindestens 4, maximal 6 Stunden (bzw. 2 bis 3 Doppelstunden) oder einen gleichgroßen Block innerhalb einer umfangreicheren Unterrichtseinheit. Der Schwerpunkt der Dokumentation soll auf der Lehrprobenstunde und den Vorüberlegungen dazu liegen. Die Einbettung in die Unterrichtseinheit erfolgt im Rahmen einer Skizzierung des Themas der Unterrichtseinheit und dessen Bedeutung für die Lernenden, der Gesamtstruktur der Einheit sowie der einzelnen Stunden und der dazugehörigen Kompetenzen.
    Die Auswahl der Inhalte wie auch die Planungen sollen mit Blick auf das Hessische Kerncurriculum kompetenzorientiert geschehen. Auf der Grundlage eines Inhaltsfeldes erfolgt die Auswahl von 2 bis 3 Kompetenzbereichen. Das konkrete Thema der Einheit wird verknüpft mit inhaltsbezogenen Kompetenzen, die für die Unterrichtseinheit insgesamt sowie für alle einzelnen Unterrichtsstunden zu formulieren sind.
    Das Thema der Unterrichtseinheit ist entweder auf dem Hintergrund des Hessischen Kerncurriculums und des Schulcurriculums auszuwählen oder dem Lehrplan der betreffenden Schulform für das Fach Evangelische Religion zu entnehmen. Eine davon abweichende Themenwahl bedarf einer besonderen Begründung und Abstimmung. Das Thema soll im Blick auf seine religionspädagogische Bedeutung und seine Relevanz für die Lernenden systematisch-theologisch und gegebenenfalls exegetisch erörtert und begründet werden.
    Die Lehrprobenstunde ist ausführlich darzustellen und zu erläutern und in ihren jeweiligen Schritten und Methoden didaktisch angemessen zu reflektieren und zu begründen. Eine tabellarische Darstellung des Stundenverlaufs ergänzt die Ausführungen (Verlaufsplan). Auf dem Hintergrund der Heterogenität der Lerngruppe werden differenzierende Zugänge erwogen und einbezogen.
    In der Darstellung der Lernausgangslage sind Informationen zur Schule (Umfeld, Schulprofil, Religion in der Schule, Rahmenbedingungen des RU) und zur Lerngruppe (Lebenswelt, Sozialisierung, Heterogenität, Entwicklungsstand, Kompetenzen) zu reflektieren.
    Umfang: Der Unterrichtsentwurf soll 35.000 Zeichen (inkl. Leerzeichen) nicht überschreiten. Inhalts- und Abkürzungsverzeichnis, Literaturverzeichnis und Dokumentationsteil (für den Unterricht vorgesehene Materialien etc.) werden nicht mitgezählt.
    Bewertungskriterien
    trifft voll zu
    < >
    trifft gar nicht zu
    1
    2
    3
    4
    5
    6
    Aufbau ist schlüssig (5 %)
    Wesentliche Aspekte der Kompetenzorientierung werden bei der Planung und Durchführung einbezogen (15 %)
    Exegetische und theologische Aspekte des Themas werden fundiert und angemessen erörtert (20 %)
    Lernausgangslage und Lernstand werden sachgemäß dargestellt und reflektiert (10 %)
    Differenzierte Zugänge werden auf dem Hintergrund der Heterogenität der Lerngruppe reflektiert (10 %)
    Didaktische Entscheidungen werden reflektiert und begründet (25 %)
    Die eigene Rolle als Lehrkraft wird reflektiert (10 %)
    Formale Richtigkeit (5 %)
    Qualitätsbeschreibung
    1: Ausgehend von der Lerngruppe wird das Thema mit seinen religionsdidaktischen und theologischen Implikationen und seinem Bezug zu Lebenswelt und Heterogenität der Lerngruppe sehr differenziert begründet und in eine überzeugende Unterrichtsplanung umgesetzt. Aufbau und Argumentation sind schlüssig. Die kompetenzorientierte Perspektive ist sehr gut erkennbar. Die didaktische Reflexion und Projektion erfolgt selbstständig und sowohl der Sache wie auch der Zielgruppe angemessen. Ein reflektiertes berufsbezogenes Selbstkonzept ist klar erkennbar.
    2: Ausgehend von der Lerngruppe wird das Thema mit seinen religionsdidaktischen und theologischen Implikationen und seinem Bezug zu Lebenswelt und Heterogenität der Lerngruppe differenziert begründet und in eine überzeugende Unterrichtsplanung umgesetzt. Aufbau und Argumentation sind weitestgehend schlüssig. Die kompetenzorientierte Perspektive ist gut erkennbar. Die didaktische Reflexion und Projektion erfolgt überwiegend selbstständig und sowohl der Sache wie auch der Zielgruppe angemessen. Ein reflektiertes berufsbezogenes Selbstkonzept ist erkennbar.
    3: Ausgehend von der Lerngruppe wird das Thema im Grundsatz mit seinen religionsdidaktischen und theologischen Implikationen und seinem Bezug zu Lebenswelt und Heterogenität der Lerngruppe ansatzweise differenziert begründet und in eine Unterrichtsplanung umgesetzt. Aufbau und Argumentation sind überwiegend schlüssig. Die kompetenzorientierte Perspektive ist erkennbar. Die didaktische Reflexion und Projektion erfolgt ansatzweise selbstständig und sowohl der Sache wie auch der Zielgruppe weitgehend angemessen. Ein berufsbezogenes Selbstkonzept ist erkennbar.
    4: Das Thema wird teilweise mit seinen religionsdidaktischen und theologischen Implikationen und seinem Bezug zu Lebenswelt und Heterogenität der Lerngruppe begründet und in eine Unterrichtsplanung umgesetzt. Aufbau und Argumentation sind ansatzweise schlüssig. Die kompetenzorientierte Perspektive ist nur bedingt erkennbar. Die didaktische Reflexion und Projektion erfolgt in unzulänglicher Weise und ist sowohl der Sache wie auch der Zielgruppe nicht immer angemessen. Ein berufsbezogenes Selbstkonzept ist in Ansätzen erkennbar.
    5: Das Thema wird nur teilweise nachvollziehbar begründet und in eine Unterrichtsplanung umgesetzt. Religionsdidaktische und theologische Implikationen und der Bezug zu Lebenswelt und Heterogenität der Lerngruppe werden kaum bedacht. Aufbau und Argumentation sind nicht überzeugend. Ein Bewusstsein für das Anliegen der Kompetenzorientierung ist nur schwach erkennbar. Die didaktische Reflexion und Projektion erfolgt in unzulänglicher Weise und ist sowohl der Sache wie auch der Zielgruppe wenig angemessen. Ein berufsbezogenes Selbstkonzept ist nicht erkennbar.
    6: Die Grundvoraussetzungen eines Unterrichtsentwurfs sind nicht erfasst worden. Der Aufbau des Entwurfs und die Darstellung sind unsystematisch. Die Grundlagen der Kompetenz- und Lerngruppenorientierung sind nicht erkennbar. Eine didaktische Reflexion und Begründung des Unterrichts findet nicht statt. Überlegungen zur eigenen beruflichen Rolle werden nicht geäußert. 
  2. Lehrprobe
    Erwartungshorizont
    In der Lehrprobe zeigt die Vikarin oder der Vikar, inwieweit es ihr oder ihm gelingt, den selbst entworfenen und vorbereiteten Unterricht in der Praxis umzusetzen und damit zu einem guten Unterrichtsgeschehen wesentlich beizutragen.
    Folgende Leitaspekte sind dabei zu bedenken:
    • Der Vikarin oder dem Vikar gelingt es, die Schülerinnen und Schüler zu interessieren und zur Mitarbeit zu motivieren.
    • Die didaktische Schlüssigkeit des Unterrichts erweist sich auch im Praxisvollzug. Die Vikarin oder der Vikar zeigt bei unvorhergesehener Entwicklung des Unterrichts didaktische Flexibilität.
    • Die methodische Umsetzung der einzelnen Schritte gelingt.
    • Die Angemessenheit der ausgewählten Methoden und Materialien wird erkennbar.
    • Das Zeitmanagement ist gelungen, die zur Verfügung stehende Zeit wird effektiv und angemessen genutzt.
    • Die Aufgabenstellungen sind für die Schülerinnen und Schüler verständlich und transparent.
    • Den Schülerinnen und Schülern werden Gestaltungs- und Entscheidungsspielräume ermöglicht (Schülerinnen- und Schüler-Orientierung). Der Anteil an aktiver Beteiligung der Schülerinnen und Schüler ist angemessen hoch.
    • Die Vikarin oder der Vikar agiert heterogenitätssensibel und achtet auf Differenzierungen im Unterrichtsvollzug.
    • Die Schülerinnen und Schüler erhalten die Möglichkeit, ihre eigenen Lernfortschritte zu erkennen.
    • Die Vikarin oder der Vikar kommuniziert mit der Lerngruppe verantwortungsbewusst verbal und nonverbal. Die Schülerinnen und Schüler werden mit ihren Äußerungen hinreichend wahrgenommen, und es wird angemessen darauf reagiert. Störungen werden wahrgenommen und reflektiert bearbeitet. Das Verhalten der Vikarin oder des Vikars ist klar und transparent und trägt zu einer guten Lernatmosphäre bei. Der Umgangston ist respektvoll und wertschätzend.
    • Die Vikarin oder der Vikar zeigt pädagogische Präsenz und agiert gleichermaßen sach- und personenbezogen.
    Bewertungskriterien
    trifft voll zu
    < >
    trifft gar nicht zu
    1
    2
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    5
    6
    A (30%)
    A. Herstellung eines lernförderlichen Klimas
    A. Motivierung und Aktivierung der Schüler/-innen
    A. Klarheit und Transparenz im Blick auf Thema, Stundenverlauf, Ziele und Aufgabenstellungen
    B (40 %)
    B. Zeitmanagement
    B. Unterrichtsmanagement
    B. Didaktische Flexibilität
    B. Methodensicherheit
    C (30 %)
    C. Wertschätzende, sensible und differenzierende Kommunikation mit den Schüler/-innen
    C. Angemessener und reflektierter Umgang mit Störungen
    Qualitätsbeschreibung
    1: Die Unterrichtsstunde zeichnet sich durch ein von der Vikarin oder dem Vikar in hohem Maße vorbereitetes und unterstütztes lernförderliches Arbeitsklima aus. Ein Großteil der Schülerinnen und Schüler wird für das Thema der Stunde sehr gut motiviert und aktiviert. Das Handeln der Vikarin oder des Vikars bietet den Schülerinnen und Schülern ein hohes Maß an Klarheit und Transparenz bezüglich des Themas, des Stundenverlaufs, der Unterrichtsziele und der Aufgabenstellungen. Das Unterrichtsmanagement gelingt sehr gut. Die Vikarin oder der Vikar reagiert außerordentlich flexibel auf unerwartete Verläufe der Stunde. Sie oder er ist in Vermittlung und Anwendung aller angewandten Methoden sehr sicher. Ihr oder sein Verhalten gegenüber allen Schülerinnen und Schülern ist durchweg sehr wertschätzend, sensibel und differenzierend. Auf Störungen reagiert sie oder er sehr reflektiert und angemessen.
    2: Die Unterrichtsstunde zeichnet sich durch ein von der Vikarin oder dem Vikar gut vorbereitetes und unterstütztes lernförderliches Arbeitsklima aus. Ein Großteil der Schülerinnen und Schüler wird für das Thema der Stunde gut motiviert und aktiviert. Das Handeln der Vikarin oder des Vikars zeigt gute Klarheit und Transparenz bezüglich des Themas, des Stundenverlaufs, der Unterrichtsziele und der Aufgabenstellungen. Das Unterrichtsmanagement gelingt gut. Die Vikarin oder der Vikar reagiert flexibel auf unerwartete Verläufe der Stunde. Sie oder er ist in Vermittlung und Anwendung aller angewandten Methoden sicher. Ihr oder sein Verhalten gegenüber allen Schülerinnen und Schülern ist durchweg wertschätzend, sensibel und differenzierend. Auf Störungen reagiert sie oder er reflektiert und angemessen.
    3: Die Unterrichtsstunde zeichnet sich durch ein von der Vikarin oder dem Vikar weitgehend gut vorbereitetes und unterstütztes lernförderliches Arbeitsklima aus. Ein größerer Teil der Lerngruppe wird für das Thema der Stunde motiviert und aktiviert. Das Handeln der Vikarin oder des Vikars zeigt weitgehend Klarheit und Transparenz bezüglich des Themas, des Stundenverlaufs, der Unterrichtsziele und der Aufgabenstellungen. Das Unterrichtsmanagement gelingt im Wesentlichen. Die Vikarin oder der Vikar reagiert bisweilen flexibel auf unerwartete Verläufe der Stunde. Sie oder er ist in Vermittlung und Anwendung der angewandten Methoden weitgehend sicher. Ihr oder sein Verhalten gegenüber allen Schülerinnen und Schülern ist im Großen und Ganzen wertschätzend, sensibel und differenzierend. Auf Störungen reagiert sie oder er weitgehend angemessen.
    4: Die Unterrichtsstunde zeichnet sich durch ein von der Vikarin oder dem Vikar nur ansatzweise vorbereitetes und unterstütztes lernförderliches Arbeitsklima aus. Die Schülerinnen und Schüler werden für das Thema der Stunde nur wenig motiviert und aktiviert. Das Handeln der Vikarin oder des Vikars zeigt gelegentlich Klarheit und Transparenz bezüglich des Themas, des Stundenverlaufs, der Unterrichtsziele und der Aufgabenstellungen. Das Unterrichtsmanagement gelingt nur teilweise. Die Vikarin oder der Vikar reagiert kaum flexibel auf unerwartete Verläufe der Stunde. Sie oder er ist in Vermittlung und Anwendung der angewandten Methoden bisweilen unsicher. Ihr oder sein Verhalten gegenüber allen Schülerinnen und Schülern ist nur wenig wertschätzend, sensibel und differenzierend. Auf Störungen reagiert sie oder er mitunter unsicher.
    5: Die Unterrichtsstunde lässt kein von der Vikarin oder dem Vikar vorbereitetes und unterstütztes lernförderliches Arbeitsklima erkennen. Die Schülerinnen und Schüler werden für das Thema der Stunde nicht motiviert und aktiviert. Das Handeln der Vikarin oder des Vikars zeigt keine Klarheit und Transparenz bezüglich des Themas, des Stundenverlaufs und der Unterrichtsziele. Aufgabenstellungen werden nur unzureichend beschrieben. Das Unterrichtsmanagement gelingt kaum. Die Vikarin oder der Vikar reagiert unangemessen und unflexibel auf unerwartete Verläufe der Stunde. Sie oder er ist in Vermittlung und Anwendung der angewandten Methoden unsicher. Ihr oder sein Verhalten gegenüber allen Schülerinnen und Schülern ist nicht wertschätzend, sensibel und differenzierend. Auf Störungen reagiert sie oder er kaum.
    6: Die Vikarin oder der Vikar trägt nichts zu einem lernförderlichen Arbeitsklima bei. Es findet keine Motivierung und Aktivierung der Schülerinnen und Schüler statt. Das Thema, der Stundenverlauf, die Unterrichtsziele und Aufgabenstellungen bleiben völlig unklar. Das Unterrichtsmanagement gelingt nicht. Die Vikarin oder der Vikar reagiert unangemessen und unflexibel auf unerwartete Verläufe der Stunde. Sie oder er ist in Vermittlung und Anwendung der angewandten Methoden sehr unsicher. Ihr oder sein Verhalten gegenüber allen Schülerinnen und Schülern ist nicht wertschätzend, sensibel und differenzierend. Auf Störungen reagiert sie oder er nicht.
  3. Auswertungsgespräch
    Erwartungshorizont
    Die Vikarin oder der Vikar reflektiert die von ihr oder ihm gehaltene Stunde kritisch. Sie oder er nennt besonders gelungene wie schwierige Unterrichtsphasen. Durch den Verweis auf Schülerbeiträge verdeutlicht sie oder er das Maß des Erreichens ihrer oder seiner Ziele und begründet ihre oder seine Einschätzung. Sie oder er kann Alternativen benennen und bedenken.
    Bewertungskriterien
    trifft voll zu
    < >
    trifft gar nicht zu
    1
    2
    3
    4
    5
    6
    Reflexion des geplanten und durchgeführten Unterrichts (30 %)
    Problembewusstsein bezüglich hinterfragbarer oder nicht gelungener Unterrichtselemente (40 %)
    Fähigkeit, Alternativen zu benennen und zu entwickeln (30 %)
    Qualitätsbeschreibung
    1: Die Vikarin oder der Vikar reflektiert eigenständig, umfassend, kritisch und theoriegestützt den eigenen Unterrichtsentwurf sowie dessen Umsetzung in der gehaltenen Lehrprobenstunde. Sie oder er lässt ein konstruktives Problembewusstsein hinsichtlich hinterfragbarer und nicht gelungener Unterrichtselemente erkennen. Sie oder er kann Alternativen zu geplanten und durchgeführten Unterrichtselementen benennen und entwickeln.
    2: Die Vikarin oder der Vikar reflektiert eigenständig, kritisch und theoriegestützt den eigenen Unterrichtsentwurf sowie dessen Umsetzung in der gehaltenen Lehrprobenstunde. Sie oder er lässt ein Problembewusstsein hinsichtlich hinterfragbarer und nicht gelungener Unterrichtselemente erkennen. Sie oder er kann Alternativen zu geplanten und durchgeführten Unterrichtselementen benennen.
    3: Die Vikarin oder der Vikar reflektiert eigenständig und kritisch den eigenen Unterrichtsentwurf sowie dessen Umsetzung in der gehaltenen Lehrprobenstunde. Sie oder er lässt ein Problembewusstsein hinsichtlich hinterfragbarer und nicht gelungener Unterrichtselemente erkennen. Sie oder er kann Alternativen zu geplanten und durchgeführten Unterrichtselementen benennen.
    4: Die Vikarin oder der Vikar reflektiert auf Nachfrage den eigenen Unterrichtsentwurf sowie dessen Umsetzung in der gehaltenen Lehrprobenstunde. Sie oder er lässt ansatzweise ein Problembewusstsein hinsichtlich hinterfragbarer und nicht gelungener Unterrichtselemente erkennen. Sie oder er kann auf Nachfrage Alternativen zu geplanten und durchgeführten Unterrichtselementen benennen.
    5: Die Vikarin oder der Vikar reflektiert auf Nachfrage den eigenen Unterrichtsentwurf sowie dessen Umsetzung in der gehaltenen Lehrprobenstunde lediglich ansatzweise. Sie oder er lässt kaum ein Problembewusstsein hinsichtlich hinterfragbarer und nicht gelungener Unterrichtselemente erkennen. Sie oder er kann keine Alternativen zu geplanten und durchgeführten Unterrichtselementen eigenständig benennen.
    6: Der Vikarin oder dem Vikar gelingt es nicht, auf Nachfrage den eigenen Unterrichtsentwurf sowie dessen Umsetzung in der gehaltenen Lehrprobenstunde zu reflektieren. Sie oder er lässt kein Problembewusstsein hinsichtlich hinterfragbarer und nicht gelungener Unterrichtselemente erkennen. Sie oder er kann auf Nachfrage keine Alternativen zu geplanten und durchgeführten Unterrichtselementen benennen.
  4. Schriftliche Reflexion des eigenen Lernprozesses
    Erwartungshorizont
    In der schriftlichen Reflexion werden die im Verlauf des Schulpraktikums gemachten Erfahrungen analysierend erörtert. Dabei bedenkt die Vikarin oder der Vikar die eigene Rolle im Kontext von Schule und Religionsunterricht. Insbesondere berücksichtigt sie oder er den eigenen Lernprozess in dieser Zeit. Dabei sollen die eigene Lernausgangslage, besondere Herausforderungen in dieser Zeit, erlangte Kompetenzzuwächse und Erfolge sowie Desiderate im eigenen Lernprozess bedacht werden.
    Umfang: Die schriftliche Reflexion soll 7.000 bis 10.000 Zeichen (inkl. Leerzeichen) nicht überschreiten.
    Bewertungskriterien
    trifft voll zu
    < >
    trifft gar nicht zu
    1
    2
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    5
    6
    Kritisch-konstruktive Reflexion der eigenen Rolle im Kontext von Schule und RU (30 %)
    Angemessene Darstellung und kritisch-konstruktive Reflexion des Ertrags des Schulpraktikums insgesamt (70 %)
    Qualitätsbeschreibung
    1: Die Vikarin oder der Vikar reflektiert eigenständig, umfassend, kritisch und theoriegestützt die eigene Rolle in Schule und Unterricht. Ihr oder ihm gelingt es in hohem Maße, Unterrichtsentwurf, Lehrprobenstunde und Nachgespräch aufeinander zu beziehen und hinsichtlich des eigenen Erkenntnisgewinns zu analysieren. Der Lernprozess im Verlauf des gesamten Schulpraktikums und dessen Ertrag werden in überzeugender Weise dargestellt, reflektiert und exemplarisch weitergedacht.
    2: Die Vikarin oder der Vikar reflektiert eigenständig, kritisch und theoriegestützt die eigene Rolle in Schule und Unterricht. Ihr oder ihm gelingt es gut, Unterrichtsentwurf, Lehrprobenstunde und Nachgespräch aufeinander zu beziehen und hinsichtlich des eigenen Erkenntnisgewinns zu analysieren. Der Lernprozess im Verlauf des gesamten Schulpraktikums und dessen Ertrag werden gut dargestellt und reflektiert und exemplarisch weitergedacht.
    3: Die Vikarin oder der Vikar reflektiert eigenständig und kritisch die eigene Rolle in Schule und Unterricht. Ihr oder ihm gelingt es, Unterrichtsentwurf, Lehrprobenstunde und Nachgespräch aufeinander zu beziehen und hinsichtlich des eigenen Erkenntnisgewinns zu analysieren. Der Lernprozess im Verlauf des gesamten Schulpraktikums und dessen Ertrag werden weitgehend gut dargestellt, reflektiert und exemplarisch weitergedacht.
    4: Die Vikarin oder der Vikar reflektiert eigenständig die eigene Rolle in Schule und Unterricht. Ihr oder ihm gelingt es weitgehend, Unterrichtsentwurf, Lehrprobenstunde und Nachgespräch aufeinander zu beziehen und hinsichtlich des eigenen Erkenntnisgewinns zu analysieren. Der Lernprozess im Verlauf des gesamten Schulpraktikums und dessen Ertrag werden dargestellt, reflektiert und exemplarisch weitergedacht.
    5: Die Vikarin oder der Vikar reflektiert nur ansatzweise die eigene Rolle in Schule und Unterricht. Ihr oder ihm gelingt es kaum, Unterrichtsentwurf, Lehrprobenstunde und Nachgespräch aufeinander zu beziehen und hinsichtlich des eigenen Erkenntnisgewinns zu analysieren. Der Lernprozess im Verlauf des gesamten Schulpraktikums und dessen Ertrag werden kaum nachvollziehbar dargestellt und reflektiert.
    6: Der Vikarin oder dem Vikar gelingt es nicht, die eigene Rolle in Schule und Unterricht angemessen zu reflektieren. Ihr oder ihm gelingt es nicht, Unterrichtsentwurf, Lehrprobenstunde und Nachgespräch aufeinander zu beziehen und hinsichtlich des eigenen Erkenntnisgewinns zu analysieren. Der Lernprozess im Verlauf des gesamten Schulpraktikums und dessen Ertrag werden kaum nachvollziehbar dargestellt und reflektiert.
C. Essay im Kompetenzbereich „Allgemeine Berufskompetenz“
(gemäß § 5 Absatz 4 und § 10 Absatz 2 der gesetzesvertretenden Verordnung über die Zweite Theologische Prüfung)
Erwartungshorizont
Der Essay soll dokumentieren, inwiefern es Vikarinnen und Vikaren gelingt, eine aktuelle Fragestellung pastoraltheologisch zu reflektieren. Die Form ist grundsätzlich offen. Zentral ist, das Thema zu erörtern und sich begründet zu positionieren.
Die drei Grundkompetenzen Wahrnehmen, Deuten und Reflektieren verbinden sich mit berufsspezifischen Fragen und sollen im hermeneutischen Spannungsfeld zwischen Welt, Kirche und Ich verortet sein. Es gilt, Gegenwart kritisch wahrzunehmen, sich zu Trends in Verhältnis zu setzen und eine professionelle Haltung zu Fragen der Zeit aus institutioneller Sicht („als Pfarrerin oder Pfarrer der Evangelischen Kirche von Kurhessen-Waldeck“) entwickeln zu können. Die Kenntnis und Reflexion einschlägiger theologischer Positionen soll sich im Text niederschlagen und zielgruppenbezogen sprachlich Ausdruck finden.
Formales
  • Themenstellung: Für den Essay werden vom Prüfungsamt drei Themen zur Auswahl gestellt.
  • Bearbeitungsdauer: Fünf Werktage ab Beginn der Frist, die durch das Prüfungsamt festgesetzt wird.
  • Umfang: Der Essay muss mindestens 10.000 Zeichen und darf maximal 15.000 Zeichen umfassen.
  • Fußnoten: Quellenzitate sind in Fußnoten zu belegen. Weiterführende Fußnoten sind nicht erforderlich und nicht gefragt.
Bewertungskriterien
trifft voll zu
< >
trifft gar nicht zu
1
2
3
4
5
6
Problemerfassung inkl. theol. Implikationen ist gelungen (10 %)
Aufbau und Argumentation sind schlüssig (5 %)
Religionshermeneutische Perspektive ist gut erkennbar (10 %)
Unterschiedliche Perspektiven werden berücksichtigt (10 %)
Angemessene Darstellung von Spannungsfeldern (v. a.: Ich/Welt/Kirche) (20 %)
Eine eigene theologische Positionierung ist erkennbar
(20 %)
Theologische Urteile werden angemessen begründet
(20 %)
Formale Richtigkeit (5 %)

Qualitätsbeschreibung
1: Das Thema wird mit seinen theologischen Implikationen sehr differenziert erfasst und ausgelotet. Aufbau und Argumentation sind schlüssig. Spannungsfelder werden benannt. Eine religionshermeneutische Perspektive ist sehr gut erkennbar. Die theologische Reflexion erfolgt selbstverständlich und selbstständig im Urteil. Eine eigene Position ist deutlich benannt und in ihrer Perspektivität erkannt.
2: Das Thema wird mit seinen theologischen Implikationen differenziert erfasst und ausgelotet. Aufbau und Argumentation sind überwiegend schlüssig. Spannungsfelder werden benannt. Eine religionshermeneutische Perspektive ist gut erkennbar. Die theologische Reflexion erfolgt überwiegend selbstverständlich und selbstständig im Urteil. Eine eigene Position ist benannt und in ihrer Perspektivität erkannt.
3: Das Thema wird im Grundsatz nachvollziehbar und mit seinen theologischen Implikationen dargestellt. Aufbau und Argumentation sind nicht immer schlüssig. Spannungsfelder werden nur teilweise benannt. Eine religionshermeneutische Perspektive ist nicht immer erkennbar. Die theologische Reflexion ist nur zum Teil selbstverständlich und selbstständig im Urteil. Eine eigene Position wird teilweise benannt und in ihrer Perspektivität erkannt.
4: Das Thema wird dargestellt und nur teilweise mit theologischen Implikationen verbunden. Aufbau und Argumentation sind nicht hinreichend schlüssig. Spannungsfelder werden selten benannt. Eine religionshermeneutische Perspektive ist kaum erkennbar. Die theologische Reflexion ist nicht immer vorhanden. Eine eigene Position wird teilweise benannt und in ihrer Perspektivität erkannt.
5: Das Thema wird sehr allgemein dargestellt. Theologische Implikationen werden nur rudimentär erfasst. Ein Aufbau und eine stringente Argumentation sind schwer erkennbar. Ein Bewusstsein für Spannungsfelder und unterschiedliche Perspektiven ist kaum ausgeprägt. Eine religionshermeneutische Perspektive und ein theologisches Urteil sind kaum zu erkennen.
6: Das Thema ist in seiner Problemstellung und Perspektivität nicht erfasst. Die Darstellung ist unsystematisch, eine Argumentationslinie ist nicht erkennbar. Eine religionshermeneutische und theologische Perspektive ist nur rudimentär vorhanden.
D. Kolloquien in den Kompetenzbereichen „Gemeinschaftlich feiern“, „Lehren und Lernen“, „Helfen zum Leben“ und „Allgemeine Berufskompetenz“ (gemäß §§ 5, 9 und 10 der gesetzesvertretenden Verordnung über die Zweite Theologische Prüfung)
  1. Kolloquium „Gemeinschaftlich feiern“
    Erwartungshorizont
    Das Kolloquium besteht aus einer Darstellung des eigenen Lernweges anhand der ausgewählten Werkstücke sowie einem sich daran anschließenden Fachgespräch. Das Kolloquium dauert 30 Minuten.
    Erwartet wird, dass die Vikarin oder der Vikar argumentativ in der Lage ist, sich innerhalb des Kompetenzbereiches reflektiert zu bewegen, indem sie oder er
    1. Kompetenzen beschreibt und an eigenen Beispielen zeigen kann;
    2. Performanzen benennen, erläutern und kontextuell konkretisieren kann (sowohl deskriptiv als auch normativ), sie kirchentheoretisch deuten, die eigene Rolle beschreiben sowie in die grundlegenden Bezüge von Ich, Welt und Kirche einzeichnen kann; sowie schließlich
    3. pfarramtliches Leitungshandeln von dort aus als Steuerung des Verhältnisses von Kompetenz und Performanz rekonstruieren kann.
    Bewertungskriterien
    trifft voll zu
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    trifft gar nicht zu
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    4
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    6
    AUSGANGSPUNKT (20 %)
    Kann Werkstücke unter Bezug auf Fachliteratur differenziert vorstellen und erläutern sowie die Auswahl begründen
    KOMPETENZ (30 %)
    Kann wichtige Kompetenzen unter Bezug auf Fachliteratur benennen
    Kann am Beispiel des Werkstücks den eigenen Lernprozess differenziert darstellen und selbstkritisch reflektieren
    TRANSFER (30 %)
    Kann vom Kontext „Gemeinschaftlich feiern“ abstrahieren und gewonnene Einsichten auf andere Settings transferieren
    AUSWERTUNG (20%)
    Kann mit Bezug auf aktuelle Diskurse Schlüsse für die eigene künftige (interprofessionelle) Arbeit im Kompetenzbereich ziehen
    Kann die eigene Rolle unter Einbezug aktueller Diskurse erkennen, deuten und mit Blick auf das künftige Handeln beurteilen
    Qualitätsbeschreibung
    1: Die Darstellung sowie die Argumentation im Fachgespräch sind nachvollziehbar und präzise. Beobachtungen werden sehr klar und eindeutig zugeordnet bzw. in ihren Spannungsfeldern beschrieben. Die Zuordnungen bezeugen ein ausgeprägtes Gespür für zentrale Fragestellungen und eine fundierte, weit über das erwartbare Maß hinausgehende, Kenntnis des Kompetenzbereichs. Die theologische Reflexion erfolgt selbstverständlich und selbstständig im Urteil. Erlebtes und Beobachtetes wird mit wissenschaftlicher Literatur ins Gespräch gebracht. Eine eigene Position ist deutlich benannt und in ihrer Perspektivität erkannt. Es gelingt in jedem Fall, dies im Blick auf zukünftige Szenarien zur Geltung zu bringen.
    2: Die Darstellung sowie die Argumentation im Fachgespräch sind überwiegend nachvollziehbar und präzise. Beobachtungen werden klar und meistens eindeutig zugeordnet bzw. in ihren Spannungsfeldern beschrieben. Die Zuordnungen bezeugen ein gutes Gespür für zentrale Fragestellungen und eine fundierte Kenntnis des Kompetenzbereichs. Die theologische Reflexion erfolgt selbstständig im Urteil und überwiegend selbstverständlich. Erlebtes und Beobachtetes wird meistens mit wissenschaftlicher Literatur ins Gespräch gebracht. Eine eigene Position ist benannt und überwiegend in ihrer Perspektivität erkannt. Es gelingt meistens, dies im Blick auf zukünftige Szenarien zur Geltung zu bringen.
    3: Die Darstellung sowie die Argumentation im Fachgespräch sind im Grundsatz nachvollziehbar und präzise. Beobachtungen werden dieser Darstellung zugeordnet. Die Zuordnungen bezeugen eine überwiegende Kenntnis des Kompetenzbereichs. Die theologische Reflexion erfolgt summarisch und bleibt im Regelfall vage. Fachliteratur ist grundsätzlich bekannt, allerdings fehlt das Gespräch des Erlebten und Beobachteten mit (aktuellen und/oder theologiegeschichtlich relevanten) wissenschaftlichen Positionen. Eine eigene Position wird im Grundsatz aus der Darstellung abgeleitet, ihre Perspektivität wird angedeutet. Die Anwendung auf zukünftige Szenarien bleibt eher undeutlich.
    4: Die Darstellung sowie die Argumentation im Fachgespräch sind teilweise oder gelegentlich nachvollziehbar. Beobachtungen werden zuweilen zugeordnet. Diese Zuordnungen weisen manchmal auf eine Kenntnis des Kompetenzbereiches hin. Die theologische Reflexion ist an manchen Stellen erkennbar, bleibt aber überwiegend vage. Fachliteratur wird gelegentlich zu Rate gezogen, die treffende Auseinandersetzung fehlt allerdings gelegentlich. Eine eigene Position ist an manchen Stellen erkennbar, ihre Perspektivität wird selten erwähnt. Die Anwendung auf zukünftige Szenarien ist, wenn sie angestellt wird, überwiegend assoziativ.
    5: Die Darstellung sowie die Argumentation im Fachgespräch sind allgemein und summarisch. Beobachtungen werden eher addiert als dieser Darstellung zugeordnet. Bezüge zum jeweiligen Kompetenzbereich sind erkennbar. Die theologische Reflexion erfolgt summarisch und bleibt allgemein. Fachliteratur ist in ihren Grundzügen bekannt, allerdings fehlt die Auseinandersetzung damit meistens. Die eigene Position ist überwiegend nicht diskursfähig, ein Verständnis ihrer Perspektivität deutet sich nur gelegentlich an. Die Anwendung auf zukünftige Szenarien unterbleibt im Regelfall.
    6: Die Darstellung sowie die Argumentation im Fachgespräch sind summarisch zusammengestellt und lässt keinen Fragehorizont erkennen. Bezüge zum jeweiligen Kompetenzbereich erschließen sich überwiegend nicht. Die theologische Reflexion bleibt weitgehend aus, einschlägige Fachliteratur ist unbekannt oder kann nicht in Grundzügen referiert werden. Eine eigene theologische Position, ihre Perspektivität und Anwendung auf zukünftige Szenarien ist im Regelfall nicht erkennbar.
  2. Kolloquium „„Lehren und Lernen“
    Erwartungshorizont
    Das Kolloquium besteht aus einer Darstellung und Reflexion des eigenen Lernweges anhand der ausgewählten Werkstücke. Die Werkstücke verdeutlichen jeweils, wie die Vikarin oder der Vikar in einem kirchlichen Bildungskontext ein Angebot oder ein kleines Projekt geplant und gestaltet hat. In dem sich auf die Werkstücke beziehenden Fachgespräch wird die Planung und Durchführung reflektiert sowie die Rolle, die die Vikarin oder der Vikar in diesem Kontext innehatte. Das Kolloquium dauert 30 Minuten.
    Erwartet wird, dass die Vikarin oder der Vikar in der Lage ist, die Kompetenzen zu benennen und zu erläutern, die für diesen Kompetenzbereich wichtig sind, und zu beurteilen, inwiefern sie oder er sich diese aneignen konnte. Dies wird anhand von Beispielen und eigenen Erfahrungen konkretisiert. Dazu dienen unter anderem die Werkstücke.
    Dabei soll deutlich werden, dass „Kompetenzen“ zwar in konkreten Situationen exemplarisch erworben werden, aber auch in anderen Bildungskompetenzen und darüber hinaus in anderen Settings angewandt werden können und müssen. Zugleich wird erwartet, dass die Vikarin oder der Vikar die Bedeutung von kirchlichen Bildungskontexten für die Kirchengemeinde wie die Kirche erläutern und einschätzen kann. Ebenso soll sie oder er in der Lage sein, dabei ihre oder seine Aufgabe und ihre oder seine Zuständigkeit zu skizzieren und auf ihre oder seine pfarramtliche Leitungsverantwortung zu beziehen.
    Bewertungskriterien
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    AUSGANGSPUNKT (20 %)
    Kann Werkstücke unter Bezug auf Fachliteratur differenziert vorstellen und erläutern sowie die Auswahl begründen
    KOMPETENZ (30 %)
    Kann wichtige Kompetenzen unter Bezug auf Fachliteratur benennen
    Kann am Beispiel des Werkstücks den eigenen Lernprozess differenziert darstellen und selbstkritisch reflektieren
    TRANSFER (30 %)
    Kann vom Kontext „Lehren und Lernen“ abstrahieren und gewonnene Einsichten auf andere Settings transferieren
    AUSWERTUNG (20%)
    Kann die Bedeutung von Bildung für die Kirchengemeinde und die Kirche unter Einbeziehung aktueller gesellschaftlicher und professionstheoretischer Diskurse beschreiben und beurteilen
    Kann die eigene Rolle unter Einbeziehung aktueller Diskurse erkennen, deuten und mit Blick auf das künftige Handeln beurteilen
    Qualitätsbeschreibung
    1: Die Darstellung ist nachvollziehbar und präzise. Beobachtungen werden sehr klar und eindeutig zugeordnet bzw. in ihren Spannungsfeldern beschrieben. Die Zuordnungen bezeugen ein ausgeprägtes Gespür für zentrale Fragestellungen und eine fundierte, deutlich über das erwartbare Maß hinausgehende, Kenntnis des jeweiligen Gestaltungsbereiches. Die theologische Reflexion erfolgt selbstverständlich und selbstständig im Urteil. Erlebtes und Beobachtetes wird mit wissenschaftlicher Literatur ins Gespräch gebracht. Eine eigene Position ist deutlich benannt und in ihrer Perspektivität erkannt. Es gelingt in jedem Fall, dies im Blick auf zukünftige Szenarien und Herausforderungen zur Geltung zu bringen.
    2: Die Darstellung ist überwiegend nachvollziehbar und präzise. Beobachtungen werden klar und meistens eindeutig zugeordnet bzw. in ihren Spannungsfeldern beschrieben. Die Zuordnungen bezeugen ein gutes Gespür für zentrale Fragestellungen und eine fundierte Kenntnis des jeweiligen Gestaltungsbereichs. Die theologische Reflexion erfolgt selbstständig im Urteil und überwiegend selbstverständlich. Erlebtes und Beobachtetes wird meistens mit wissenschaftlicher Literatur ins Gespräch gebracht. Eine eigene Position ist benannt und überwiegend in ihrer Perspektivität erkannt. Es gelingt meistens, dies im Blick auf zukünftige Szenarien bzw. Herausforderungen zur Geltung zu bringen.
    3: Die Darstellung ist im Grundsatz nachvollziehbar und präzise. Beobachtungen werden dieser Darstellung zugeordnet. Die Zuordnungen bezeugen eine überwiegende Kenntnis des jeweiligen Gestaltungsbereichs. Die theologische Reflexion erfolgt summarisch und bleibt im Regelfall vage. Fachliteratur ist grundsätzlich bekannt, allerdings fehlt die In-Beziehung-Setzung des Erlebten und Beobachteten mit (aktuellen und/oder theologiegeschichtlich relevanten) wissenschaftlichen Positionen. Eine eigene Position wird grundsätzlich aus der Darstellung abgeleitet, ihre Perspektivität wird angedeutet. Die Anwendung auf zukünftige Szenarien und Herausforderungen bleibt eher undeutlich.
    4: Die Darstellung ist teilweise nachvollziehbar. Beobachtungen werden zuweilen zugeordnet. Diese Zuordnungen weisen manchmal auf eine Kenntnis des Gestaltungsbereiches hin. Die theologische Reflexion ist an manchen Stellen erkennbar, bleibt aber überwiegend vage. Fachliteratur wird gelegentlich zu Rate gezogen, die treffende Auseinandersetzung fehlt dabei allerdings oft. Eine eigene Position ist an manchen Stellen erkennbar, ihre Perspektivität wird selten erwähnt. Die Anwendung auf zukünftige Szenarien ist, wenn sie angestellt wird, überwiegend assoziativ.
    5: Die Darstellung ist allgemein und summarisch. Beobachtungen werden eher addiert als dieser Darstellung zugeordnet. Bezüge zum jeweiligen Gestaltungsbereich sind erkennbar. Die theologische Reflexion erfolgt summarisch und bleibt allgemein. Fachliteratur ist in ihren Grundzügen bekannt, allerdings fehlt die Auseinandersetzung damit meistens. Die eigene Position ist überwiegend nicht diskursfähig, ein Verständnis ihrer Perspektivität deutet sich nur gelegentlich an. Die Anwendung auf zukünftige Szenarien unterbleibt im Regelfall.
    6: Die Darstellung ist summarisch zusammengestellt und lässt keinen Fragehorizont erkennen. Bezüge zum jeweiligen Gestaltungsbereich erschließen sich überwiegend nicht. Die theologische Reflexion bleibt weitgehend aus, einschlägige Fachliteratur ist unbekannt oder kann nicht in Grundzügen referiert werden. Eine eigene theologische Position, ihre Perspektivität und Anwendung auf zukünftige Szenarien ist im Regelfall nicht erkennbar.
  3. Kolloquium „Helfen zum Leben“
    Erwartungshorizont
    Das Kolloquium besteht aus einer Darstellung des eigenen Lernweges anhand der ausgewählten Werkstücke sowie einem sich daran anschließenden Fachgespräch. Das Kolloquium dauert 30 Minuten.
    Erwartet wird, dass die Vikarin oder der Vikar argumentativ in der Lage ist, sich innerhalb des Kompetenzbereichs reflektiert zu bewegen, indem sie oder er
    1. Kompetenzen beschreibt und an eigenen Beispielen zeigen kann;
    2. Performanzen benennen, erläutern und kontextuell konkretisieren kann (sowohl deskriptiv als auch normativ), sie kirchentheoretisch deuten, die eigene Rolle beschreiben sowie in die grundlegenden Bezüge von Ich, Welt und Kirche einzeichnen kann; sowie schließlich
    3. pfarramtliches Leitungshandeln von dort aus als Steuerung des Verhältnisses von Kompetenz und Performanz rekonstruieren kann.
    Bewertungskriterien
    trifft voll zu
    < >
    trifft gar nicht zu
    1
    2
    3
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    AUSGANGSPUNKT (20 %)
    Kann Werkstücke unter Bezug auf Fachliteratur differenziert vorstellen und erläutern sowie die Auswahl begründen
    KOMPETENZ (30 %)
    Kann wichtige Kompetenzen unter Bezug auf Fachliteratur benennen
    Kann am Beispiel des Werkstücks den eigenen Lernprozess differenziert darstellen und selbstkritisch reflektieren
    TRANSFER (30 %)
    Kann vom Kontext „Helfen zum Leben“ abstrahieren und gewonnene Einsichten auf andere Settings transferieren
    AUSWERTUNG (20%)
    Kann mit Bezug auf aktuelle Diskurse Schlüsse für die eigene künftige (interprofessionelle) Arbeit im Kompetenzbereich ziehen
    Kann die eigene Rolle unter Einbezug aktueller Diskurse erkennen, deuten und mit Blick auf das künftige Handeln beurteilen
    Qualitätsbeschreibung
    1: Die Darstellung ist nachvollziehbar und präzise. Beobachtungen werden sehr klar und eindeutig zugeordnet bzw. in ihren Spannungsfeldern beschrieben. Die Zuordnungen bezeugen ein ausgeprägtes Gespür für zentrale Fragestellungen und eine fundierte, weit über das erwartbare Maß hinausgehende, Kenntnis des jeweiligen Kompetenzbereichs. Die theologische Reflexion erfolgt selbstverständlich und selbstständig im Urteil. Erlebtes und Beobachtetes wird mit wissenschaftlicher Literatur ins Gespräch gebracht. Eine eigene Position ist deutlich benannt und in ihrer Perspektivität erkannt. Es gelingt in jedem Fall, dies im Blick auf zukünftige Szenarien zur Geltung zu bringen.
    2: Die Darstellung ist überwiegend nachvollziehbar und präzise. Beobachtungen werden klar und meistens eindeutig zugeordnet bzw. in ihren Spannungsfeldern beschrieben. Die Zuordnungen bezeugen ein gutes Gespür für zentrale Fragestellungen und eine fundierte Kenntnis des jeweiligen Kompetenzbereichs. Die theologische Reflexion erfolgt selbstständig im Urteil und überwiegend selbstverständlich. Erlebtes und Beobachtetes wird meistens mit wissenschaftlicher Literatur ins Gespräch gebracht. Eine eigene Position ist benannt und überwiegend in ihrer Perspektivität erkannt. Es gelingt meistens, dies im Blick auf zukünftige Szenarien zur Geltung zu bringen.
    3: Die Darstellung ist im Grundsatz nachvollziehbar und präzise. Beobachtungen werden dieser Darstellung zugeordnet. Die Zuordnungen bezeugen eine überwiegende Kenntnis des jeweiligen Kompetenzbereichs. Die theologische Reflexion erfolgt summarisch und bleibt im Regelfall vage. Fachliteratur ist grundsätzlich bekannt, allerdings fehlt das Gespräch des Erlebten und Beobachteten mit (aktuellen und/oder theologiegeschichtlich relevanten) wissenschaftlichen Positionen. Eine eigene Position wird grundsätzlich aus der Darstellung abgeleitet, ihre Perspektivität wird angedeutet. Die Anwendung auf zukünftige Szenarien bleibt eher undeutlich.
    4: Die Darstellung ist teilweise oder gelegentlich nachvollziehbar. Beobachtungen werden zuweilen zugeordnet. Diese Zuordnungen weisen manchmal auf eine Kenntnis des Kompetenzbereiches hin. Die theologische Reflexion ist an manchen Stellen erkennbar, bleibt aber überwiegend vage. Fachliteratur wird gelegentlich zu Rate gezogen, die treffende Auseinandersetzung fehlt allerdings gelegentlich. Eine eigene Position ist an manchen Stellen erkennbar, ihre Perspektivität wird selten erwähnt. Die Anwendung auf zukünftige Szenarien ist, wenn sie angestellt wird, überwiegend assoziativ.
    5: Die Darstellung ist allgemein und summarisch. Beobachtungen werden eher addiert als dieser Darstellung zugeordnet. Bezüge zum jeweiligen Kompetenzbereich sind erkennbar. Die theologische Reflexion erfolgt summarisch und bleibt allgemein. Fachliteratur ist in ihren Grundzügen bekannt, allerdings fehlt die Auseinandersetzung damit meistens. Die eigene Position ist überwiegend nicht diskursfähig, ein Verständnis ihrer Perspektivität deutet sich nur gelegentlich an. Die Anwendung auf zukünftige Szenarien unterbleibt im Regelfall.
    6: Die Darstellung ist summarisch zusammengestellt und lässt keinen Fragehorizont erkennen. Bezüge zum jeweiligen Kompetenzbereich erschließen sich überwiegend nicht. Die theologische Reflexion bleibt weitgehend aus, einschlägige Fachliteratur ist unbekannt oder kann nicht in Grundzügen referiert werden. Eine eigene theologische Position, ihre Perspektivität und Anwendung auf zukünftige Szenarien ist im Regelfall nicht erkennbar.
  4. Kolloquium „Allgemeine Berufskompetenz“
    Erwartungshorizont
    Das Kolloquium besteht aus einer Darstellung des eigenen Lernweges anhand ausgewählter Werkstücke inkl. Reflexionen sowie einem sich daran anschließenden, insbesondere an den Essay anknüpfenden Fachgespräch. Das Kolloquium dauert 30 Minuten.
    Erwartet wird, dass die Vikarin oder der Vikar argumentativ in der Lage ist, die Spannungsfelder des Pfarrberufs exemplarisch auszuloten, indem sie oder er
    1. Kompetenzen als zentrale Zugriffsweisen auf die Wirklichkeit benennen und an eigenen Beispielen zeigen kann;
    2. Performanzen benennen, erläutern und kontextuell konkretisieren kann (sowohl deskriptiv als auch normativ), sie kirchentheoretisch deuten, die eigene Rolle beschreiben sowie in die grundlegenden Bezüge von Ich, Welt und Kirche einzeichnen kann; sowie schließlich
    3. pfarramtliches Leitungshandeln von dort aus als Steuerung des Verhältnisses von Kompetenz und Performanz rekonstruieren kann.
    Bewertungskriterien
    trifft voll zu
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    AUSGANGSPUNKT (20 %)
    Kann Werkstücke differenziert vorstellen und erläutern sowie die Auswahl begründen
    Kann den eigenen Essay kurz und präzise darstellen
    KOMPETENZ (30 %)
    Kann wichtige Kompetenzen unter Bezug auf Fachliteratur benennen
    Kann am Beispiel des Essays den eigenen Lernprozess darstellen und selbstkritisch reflektieren
    TRANSFER (30 %)
    Kann von der Fragestellung des Essays abstrahieren und gewonnene Einsichten auf Fragen des Pfarrberufs transferieren
    AUSWERTUNG (20%)
    Kann die Spannungsfelder des Berufs beschreiben
    Kann die eigene Rolle in diesen Spannungsfeldern beschreiben, deuten und mit Blick auf das künftige Handeln selbstkritisch reflektieren
    Qualitätsbeschreibung
    1: Die Darstellung ist nachvollziehbar und präzise. Beobachtungen werden sehr klar und eindeutig zugeordnet bzw. in ihren Spannungsfeldern beschrieben. Die Zuordnungen bezeugen ein ausgeprägtes Gespür für zentrale Fragestellungen und eine fundierte, weit über das erwartbare Maß hinausgehende, Kenntnis des jeweiligen Kompetenzbereichs. Die theologische Reflexion erfolgt selbstverständlich und selbstständig im Urteil. Erlebtes und Beobachtetes wird mit wissenschaftlicher Literatur ins Gespräch gebracht. Eine eigene Position ist deutlich benannt und in ihrer Perspektivität erkannt. Es gelingt in jedem Fall, dies im Blick auf zukünftige Szenarien zur Geltung zu bringen.
    2: Die Darstellung ist überwiegend nachvollziehbar und präzise. Beobachtungen werden klar und meistens eindeutig zugeordnet bzw. in ihren Spannungsfeldern beschrieben. Die Zuordnungen bezeugen ein gutes Gespür für zentrale Fragestellungen und eine fundierte Kenntnis des jeweiligen Kompetenzbereichs. Die theologische Reflexion erfolgt selbstständig im Urteil und überwiegend selbstverständlich. Erlebtes und Beobachtetes wird meistens mit wissenschaftlicher Literatur ins Gespräch gebracht. Eine eigene Position ist benannt und überwiegend in ihrer Perspektivität erkannt. Es gelingt meistens, dies im Blick auf zukünftige Szenarien zur Geltung zu bringen.
    3: Die Darstellung ist im Grundsatz nachvollziehbar und präzise. Beobachtungen werden dieser Darstellung zugeordnet. Die Zuordnungen bezeugen eine überwiegende Kenntnis des jeweiligen Kompetenzbereichs. Die theologische Reflexion erfolgt summarisch und bleibt im Regelfall vage. Fachliteratur ist grundsätzlich bekannt, allerdings fehlt das Gespräch des Erlebten und Beobachteten mit (aktuellen und/oder theologiegeschichtlich relevanten) wissenschaftlichen Positionen. Eine eigene Position wird grundsätzlich aus der Darstellung abgeleitet, ihre Perspektivität wird angedeutet. Die Anwendung auf zukünftige Szenarien bleibt eher undeutlich.
    4: Die Darstellung ist teilweise oder gelegentlich nachvollziehbar. Beobachtungen werden zuweilen zugeordnet. Diese Zuordnungen weisen manchmal auf eine Kenntnis des Kompetenzbereiches hin. Die theologische Reflexion ist an manchen Stellen erkennbar, bleibt aber überwiegend vage. Fachliteratur wird gelegentlich zu Rate gezogen, die treffende Auseinandersetzung fehlt allerdings gelegentlich. Eine eigene Position ist an manchen Stellen erkennbar, ihre Perspektivität wird selten erwähnt. Die Anwendung auf zukünftige Szenarien ist, wenn sie angestellt wird, überwiegend assoziativ.
    5: Die Darstellung ist allgemein und summarisch. Beobachtungen werden eher addiert als dieser Darstellung zugeordnet. Bezüge zum jeweiligen Kompetenzbereich sind erkennbar. Die theologische Reflexion erfolgt summarisch und bleibt allgemein. Fachliteratur ist in ihren Grundzügen bekannt, allerdings fehlt die Auseinandersetzung damit meistens. Die eigene Position ist überwiegend nicht diskursfähig, ein Verständnis ihrer Perspektivität deutet sich nur gelegentlich an. Die Anwendung auf zukünftige Szenarien unterbleibt im Regelfall.
    6: Die Darstellung ist summarisch zusammengestellt und lässt keinen Fragehorizont erkennen. Bezüge zum jeweiligen Kompetenzbereich erschließen sich überwiegend nicht. Die theologische Reflexion bleibt weitgehend aus, einschlägige Fachliteratur ist unbekannt oder kann nicht in Grundzügen referiert werden. Eine eigene theologische Position, ihre Perspektivität und Anwendung auf zukünftige Szenarien ist im Regelfall nicht erkennbar.